DSpace community: 高等教育研究所

南非高等教育品質保證機制之探討

title: 南非高等教育品質保證機制之探討

從教育機會均等觀點看台灣對私立大學校院經費補助之政策

title: 從教育機會均等觀點看台灣對私立大學校院經費補助之政策

「雙軌制」體系下荷蘭的高等教育品質保證制度

title: 「雙軌制」體系下荷蘭的高等教育品質保證制度

大學系所教學評鑑－以台灣為例

title: 大學系所教學評鑑－以台灣為例

英國高等教育評鑑之改革趨勢

title: 英國高等教育評鑑之改革趨勢

台海兩岸高等教育評鑑制度之比較

title: 台海兩岸高等教育評鑑制度之比較

高中國文科實習教師學科教學知識形成歷程研究

title: 高中國文科實習教師學科教學知識形成歷程研究 abstract: 本研究目的旨在探討高中國文科實習教師在學科教學知識的形成歷程，研究對象為三位高中國文科實習教師。本研究採用之研究方法包括訪談法、觀察法和文件分析等方法。進行訪談時是以本研究自行設計之訪談大綱為工具。本研究得出以下主要結論。一、在高中國文科實習教師的實習歷程方陎：（一）行政實習的機會讓實習教師了解行政專業及熟練文書工作（二）教學實習的觀察，協助實習教師熟悉教學的進度和流程（三）教學實習讓實習教師發現，生命經驗能夠增添教學豐富性（四）教學演示的累積，增進實習教師的教學能力（五）教學實習的過程，實習教師應多建立亯心（六）培養實習教師專業素質，塑造專業形象（七）導師實習的體驗，讓實習教師學習了解學生的心底世界二、在國文科學科教學知識的來源方陎：（一）豐富的教學經驗，能夠讓實習教師充滿勇氣（二）教學演示讓實習教師琢磨體會理論與實務的辯證結果（三）求學時期的優秀教師，建立實習教師的教育心象（四）師資培育課程，建構實習教師的教學經驗與班級經營策略（五）師資培育期間的學校實習，讓實習教師有親臨實境的機會（六）成長過程的累積，使得實習教師有不可逆的亯念（七）實習輔導教師的提醒，構成實習教師的教育亯念三、在國文科學科教學知識的內涵方陎：（一）實習教師的學科教學亯念會直接影響教學方向與學生學習（二）國文科應是統整科目，在連結學生舊經驗時，常出現困難。（三）實習教師對於學生的學習成效，仍無法完全掌握（四）對於教材的處理大多不熟悉，在教學上形成另一個困境（五）實習教師的教學表現來自多方經驗的累積，修札與否端賴實習輔導教師的意見及學生的反應（六）實習教師喜好多元的教學表現方式，但礙於教學進度的限制，最後只能淪為口述講課（七）實習教師重視班級的經營技巧，只要能引貣學生的學習興趣，尌是場成功的教學
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荷蘭與愛爾蘭兩國高等教育學生跨國流動之研究

title: 荷蘭與愛爾蘭兩國高等教育學生跨國流動之研究 abstract: 本研究採用文件分析法與比較研究法來進行比較分析，旨在研究荷蘭與愛爾蘭高等教育跨國學生流動政策與實施現況，並以此作比較與分析。本研究主要目的包含：一、釐清全球化與國際化概念之內涵。二、探討高等教育學生跨國流動之重要性與內涵。三、探討歐盟鼓勵學生跨國流動的相關政策與實施情形。四、探討荷蘭與愛爾蘭高等教育發展現況。五、剖析荷蘭高等教育學生跨國流動之相關政策與實施情形。六、探討愛爾蘭高等教育發展現況。七、剖析愛爾蘭高等教育學生跨國流動之相關政策與實施情形。八、針對荷蘭與愛爾蘭兩國高等教育發展現況進行比較分析。九、針對荷蘭與愛爾蘭兩國高等教育學生跨國流動之政策與實施情形進行比較分析。十、針對研究發現，提出可供我國未來擬定高等教育跨國學生流動政相關策改革之參考建議。。本研究之主要結論可從下述三方面分別歸納如下：一、兩國高等教育發展現況（一）兩國高等教育體系均屬「雙軌制」，且其高等教育機構大部分均由政府撥款補助。（二）在「雙軌制」體系下，兩國博士學位之授予主要由一般大學負責。（三）兩國高等教育均歷經相當幅度的增長，大眾化趨勢明顯。（四）荷蘭於2002年進行教育體制改革，開始實施「三層級」學位架構，愛爾蘭則始終為「三層級」學位體系。（五）兩國政府撥款給高等教育機構之行政體系有所不同。（六）荷蘭專為跨國學生之專業人士設置「國際教育機構」，愛爾蘭則無。二、兩國高等教育學生跨國流動政策：（一）兩國皆對外國學生訂定有「實施規範」。（二）兩國皆配合歐盟波隆納歷程，包含ECTS、DS及三層級學位架構與國家資歷架構之建置。（三）兩國為促進「學生跨國流動」皆推動開授聯合學位。（四）兩國均設置行銷高等教育之專責單位。（五）兩國的國際化重點皆包含提升「學生跨國流動」人數。（六）兩國均為促進「學生跨國流動」設置獎學金。（七）確保「高等教育品質」皆為兩國國際化核心重點。（八）兩國均重視投資國際夥伴關係。（九）荷蘭已設置海外官方教育諮詢機構（NESOs），愛爾蘭則為籌劃階段。（十）申請簽證方面，愛爾蘭較荷蘭為便利。（十一）兩國對跨國學生工讀條件規定不同。三、兩國跨國流動學生實施情形（一）兩國之跨國流動學生均最多選擇學士層級就讀，其次為碩士層級。（二）整體而言，荷蘭及愛爾蘭之跨國流動學生均以女性居多。（三）兩國之跨國流動學生最多人選擇的修讀領域皆為經濟、人文與科學相關領域。（四）兩國之跨國流動學生人數近年皆呈現成長趨勢。（五）兩國的跨國流動學生均主要來自歐盟國家，區域內流動明顯，除此，中國皆為此兩國之第二大跨國學生來源國。（六）兩國來自伊拉斯莫斯計畫之學生人數呈現成長趨勢。（七）荷蘭境內之跨國流動學生為愛爾蘭的兩倍。（八）對德國學生而言，荷蘭高等教育明顯較富有吸引力。（九）兩國跨國流入學生就讀高等教育類型有所不同，荷蘭較多就讀專業型高等教育機構，愛爾蘭則較多就讀一般大學。　　
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女性主義理論對於比較教育研究及方法論上的貢獻與挑戰

title: 女性主義理論對於比較教育研究及方法論上的貢獻與挑戰

從未來社會的能力觀看homeschooling

title: 從未來社會的能力觀看homeschooling

歐洲高等教育品質保證機制九大進展--「波隆那歷程」執行成效高峰會最新成果報告

title: 歐洲高等教育品質保證機制九大進展--「波隆那歷程」執行成效高峰會最新成果報告

英國教育政策之最新變革

title: 英國教育政策之最新變革

英國高等教育研究評鑑改革新趨勢

title: 英國高等教育研究評鑑改革新趨勢

英國2008年以後研究成果評量方式改革

title: 英國2008年以後研究成果評量方式改革

南非高等教育品質保證制度

title: 南非高等教育品質保證制度

波隆那歷程的倫敦公報--歐盟波隆那宣言簽署二十周年時的「績效清查」舞台

title: 波隆那歷程的倫敦公報--歐盟波隆那宣言簽署二十周年時的「績效清查」舞台

我國高等教育評鑑制度建構的省思

title: 我國高等教育評鑑制度建構的省思

以「學程認可」為基礎的荷蘭高等教育品質保證制度

title: 以「學程認可」為基礎的荷蘭高等教育品質保證制度

高等教育市場化對課程與學術領域發展的衝擊

title: 高等教育市場化對課程與學術領域發展的衝擊 abstract: 在1990年代全球化的背景下，許多先進國家高等教育走向市場化，對教育內容、學科、課程、學術領域之發展產生不少衝擊，如高等教育企業化、學術資本主義、大學課程實用化、職業主義、與學科分化、人文社會科人數減少、大學學科支離破碎等。本文檢視近10年台灣高等教育重要政策的主軸，發現政府對高等教育的管制正走向威權民粹主義式，原不應介入的教育外部事項，如學費等，也已經介入，並干預如課程、學術研究領域、系所發展等教育內部事項。如此與大學法長久以來強調的「學術自由」與「大學課程自主」理念，恐背道而馳。本文指出，市場化其實可與學術自由與大學自主的精神相結合，政府在市場化中應減少對內部不必要的管制，應積極保障不具立即實利性的課程與學術領域，使其免於成為市場化下的犧牲品，俾維護大學的人文價值。

後現代與全球化的知識課題及其在大學課程發展上的蘊義

title: 後現代與全球化的知識課題及其在大學課程發展上的蘊義 abstract: 本文旨在了解全球化與後現代知識處境下新的知識課題，及其在大學課程發展上的蘊義。在理念建構方面，本文從後現代知識論與研究典範的觀點出發，指出未來社會的知識特性及大學課程上的因應－跨越學科疆界，並以通識教育為主軸的可行性如述：一、全球化思潮中關於知識的論述，宜走向「統整型符碼」的趨勢；二、就知識經濟的觀點，科際整合的知識與通識教育才是二十一世紀競爭力之關鍵；三、從後現代科學典範轉移及課程理念分析，科際整合的課程與學術研究興起；四、大學內可推動各種知識上科際整合的措施，以利大學生培養科際整合學習之能力。在實施建議方面，本文也析論近年來大學課程改革中科際整合的相關實踐，以做為未來大學課程改革、提升大學生通觀知識及全人素養之參考。

大一新生實施延緩分流制度析論－從當代知識信念與大學生選系現況談起

title: 大一新生實施延緩分流制度析論－從當代知識信念與大學生選系現況談起 abstract: 本文從高等教育的相關理念價值與時代背景來探討「大學延緩分流制度」的合理性，並進一步從實證調查結果來分析該制度在我國高等教育的需求性。其次，本文也從政策實施之回顧來檢視大學延緩分流政策之一致性，並指出未來針對若干已實施大學前段不分流制度的大學或學院進行實施成果之探討，當是未來研究此一議題之首要方向。

我國三所私立大學外籍教師對國際化影響之研究

title: 我國三所私立大學外籍教師對國際化影響之研究 abstract: 本研究旨在了解外籍教師對我國三所私立大學國際化的影響，藉由三所私立大學行政主管與外籍教師在教學，研究與服務等方面的影響等看法進行比較，分析雙方看法上的相同與差異處，最後提出對本研究的結論與建議。本研究的研究方法為訪談法與文件分析法，研究對象為我國三所私立大學，這三所私立大學在創校歷史與規模皆有相近之處，故選取這三所私立大學作為研究對象;在這三所學校，藉由訪談的方式，挑選11位任教於不同系所的外籍教師與3位行政主管進行資料的蒐集。透過資料分析與討論，獲得以下的結論：一，徵聘外籍教師的策略，因高等教育機構情況的不同有所差異。二，徵聘外籍教師對推展國際化活動有正面的影響。三，外籍教師與其國外大學學術合作程度，因高等教育機構情況的不同而有所差異。四，外籍教師參與研討會與發表文章，因高等教育機構情況的不同而有所差異。五，外籍教師擔任行政主管，因高等教育機構情況的不同而有所差異。六，外籍教師將國際化理念帶至課程中皆帶來正面的影響。最後本研究根據研究結論，分別對教育主管部門，學校行政主管，外籍教師與學生提出建議。
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我國高等教育評鑑制度之研究

title: 我國高等教育評鑑制度之研究 abstract: 　　本研究主要透過文件分析法及訪談法蒐集高等教育評鑑相關資料，以瞭解與分析我國高等教育評鑑制度，並側重於一般大學校院及技職大學校院系所評鑑制度之探討。主要之研究目的有六：一、瞭解我國高等教育發展沿革與其現況。二、探討我國高等教育評鑑制度建構之發展沿革與執行之法源依據。三、檢視我國高等教育不同類型評鑑制度實施方式與執行情形。四、比較我國一般大學校院及技職大學校院系所評鑑制度之內涵與現況。五、分析我國一般大學校院及技職大學校院系所評鑑制度面臨之問題。六、根據研究結果提出建議，以作為我國未來相關政策改革及研究之參考。　　根據探討與分析之結果，本研究之主要結論如下：一、高等教育機構數與學生數的快速擴充，使我國高等教育模式由菁英型邁入普及型。二、高等教育體系採取一般大學校院及技職大專校院分流之「雙軌制」，致使教育主管機關及其所推動之相關政策有所差異。三、政府在高等教育評鑑機制之執行上，已由「主導者」逐漸轉為「監督者」角色，惟對技職體系評鑑機制仍握有相當之主導權。四、高等教育評鑑機制之辦理類別、專責機構及法源依據，朝向多元化與專業化方向發展。五、高等教育評鑑機制之實施過程，均包含受評學校自我評鑑及專家學者實地訪評。六、高等教育評鑑工作之執行結果，依不同類別機制而有不同之呈現方式及結果應用。七、一般大學校院與技職大學校院系所評鑑之制度設計，在主管機關、承辦單位、法源依據及機制內涵皆有所差異。八、受訪者對一般大學校院與技職大學校院系所評鑑之看法，在評鑑制度、過程、委員、結果及授權自評等五方面有共同之看法。九、受訪者對一般大學校院與技職大學校院系所評鑑之看法，在評鑑制度、項目、方式、委員、結果及影響等六方面有不同之看法。
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臺海兩岸大學入學考試制度比較研究

title: 臺海兩岸大學入學考試制度比較研究 abstract: 本研究採用文件分析法、訪談法與比較研究法，旨在探討台灣地區與大陸區大學入學考試制度之內涵，從制度發展沿革、實施現況及問題與發展趨勢等層面深入瞭解其歷程、實施現況及問題與發展趨勢，並比較分析其異同。本研究的主要結論如下︰壹、在兩岸大學入學考試制度之發展沿革台灣在1954年始有聯合招生制度，此後依高等教育發展狀況，不停試行各種改革措施；中國大陸從一開始的聯合招生方式，至1966年廢除高考後，於1976年恢復高考。兩岸至今仍採行統一招生模式辦理大學入學考試作業方式。貳、兩岸大學入學考試制度共同處一、兩岸大學入學考試制度皆採聯合統一招生與考試制度，配合多種入學管道，以利多元選拔人才。二、兩岸大學入學考試制度皆有專責主辦單位，在台灣為獨立財團法人基金會，中國大陸則是政府部門（教育部）下的直屬單位。三、兩岸大學入學考試制度皆採考招分離方式辦理。四、兩岸雖各有多種的大學入學考試方式，但學科考試仍是兩者使用最多、範圍最廣泛的考試形式。五、兩岸大學入學考試制度皆持續進行調整與改革，不斷調整入學管道與增加制度彈性。六、兩岸高等教育入學招生過程最關切之問題皆為入學機會公平性的問題。七、兩岸高等教育入學考試制度，均面臨「考試領導教學」或「應試教育」的爭議。八、兩岸的大學入學考試錄取制度均參照學生選填志願及考試成績採網路分發作業。九、兩岸高等教育入學考試制度的改革，都朝向授予高校更多自主權方式進行。十、兩岸的大學入學考試制度皆以建立誠信與監督機制為改革目標。參、兩岸大學入學考試制度相異處一、兩岸負責大學入學考試制度的單位性質與其所獲政府的支持度不同。二、兩岸決定高等教育入學考試科目的單位不同。三、在高考錄取制度方面，中國大陸的高考錄取制度為顧及區域名額分配，兼採分省（區、市）決定招生名額，台灣的大學入學考試則無區域名額分配的措施。四、中國大陸高考外語考科計有多種語言（英文、法文、西班牙文、日文等）供選考，且包含聽力測驗，台灣外語考科只有英文科且無聽力測驗。五、在網路化與電子化技術方面，台灣已應用於報名、選填志願與統一分發系統；中國大陸除報名、選填志願與統一分發系統之外，尚應用於閱卷與全程考場監控。六、在資訊整合方面，台灣是依負責單位進行資料統整與公告，中國大陸則有一個統一平台整合所有資訊。
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各國個人化大學排名之研究

title: 各國個人化大學排名之研究 abstract: 有鑒於傳統的大學排名在技術上有許多無法克服的問題，因此產生一種新型的、以使用者為導向的個人化大學排名系統，本研究旨在探索傳統大學排名遭遇的挑戰，以及新型的個人化大學排名系統所能突破的排名困境，並以全球八大主要個人化大學排名系統進行分析與比較，最後綜合研究發現，對於相關主管單位、大學選校互動系統及未來研究提出數項建議。此八大分別為德國高等教育發展中心建置的個人化排名系統「大學排名」、加拿大麥克林的「個人化排名工具」、荷蘭的「選擇就讀大學」、美國教育統計中心「大學瀏覽系統」、英國的「個人化大學排名系統」、加拿大「漫遊大學系統」、美國富比士「個人化大學排名系統」、我國財團法人高等教育評鑑中心基金會的「大學選校互動系統」。本研究主要發現有：一、個人化大學排名系統的指標數量多在二十項以上，甚至達一兩百項。二、個人化大學排名系統是以學生為中心的服務系統，指標資料來源多以學生意見調查為主。三、學術機構與政府部門投入經費建置個人化大學排名系統。四、相較於傳統大學排名，個人化大學排名系統試著將決定高等教育品質的權力交到使用者手中。
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香港高等教育評鑑制度之研究

title: 香港高等教育評鑑制度之研究 abstract: 本研究採用文件分析法與訪談法，主要探討香港高等教育評鑑制度。主要目的包括：（一）瞭解香港高等教育制度的發展與重要政策改革；（二）探討香港高等教育的發展現況與未來的改革趨勢；（三）分析香港高等教育評鑑制度之建構沿革與發展；（四）檢視香港高等教育評鑑之實施方式與結果；（五）根據究發現提出可供我國借鏡之建議。本研究之主要發現或結論有：一、香港高等教育制度在港英政府統治時期，主要是沿襲英格蘭高等教育制度，大學為三年制，自1997年香港回歸中國大陸之後，其高等教育大學部即已朝改為四年制規劃。二、為提升民眾教育水平及擴大高等教育的受教機會，近十年來香港政府已將擴增高等教育參與率列為高等教育政策改革重點之一，其高等教育已逐漸從原有的「菁英型」人才培養，進入「大眾化」高等教育階段，並向「普及型」高等教育模式發展。三、香港的高等教育早期受英國影響，香港大學享有充分的學術自主權，政府部門很少直接干與學校的辦學，其經費補助亦係仿效英制，透過大學教育資助委員會作為政府與大學間之緩衝器，此套行政管理制度沿用迄今。四、為配合國際潮流，香港已建立一套「資歷架構」作為各階段教育資格授與之基礎。五、香港的高等教育機構類型多元，且各校基本上均有清楚功能區分與定位。六、香港高等教育品質保證的制度也深受英國影響，基本上其品質保證工作是由大學教育資助委員會為主軸，其下亦設有「質素保證局」及「研究資助局」，分別負責大學校院的「教與學」品質保證工作及「研究」品質保證工作。七、香港高等教育品質保證機制的架構除大學教育資助委員會外，另有香港學術及職業資歷評審局，及聯校素質檢討委員會，分工負責有關香港高等教育的品質保證工作。八、香港對未具自評資格的校院是由學術及職業資歷評審局進行學程認可，經認可通過之學程方得招生，而該機構近期評審工作已由本科學位擴展至副學位的認可。九、核證便覽是質素核證的重要參考文件，目前香港中文大學之質素核證過程已獲得香港質素保證局高度肯定。
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我國大學教師與學生對實施「學生評量教師教學」意見之研究 : 以北部一所私立大學為例

title: 我國大學教師與學生對實施「學生評量教師教學」意見之研究 : 以北部一所私立大學為例 abstract: 本研究旨在分析本案例大學全校師生對實施「學生評鑑教師教學」之看法及目前實施的現況，並探討不同背景變項的教師（性別、年齡、教學年資、職級、任教學院）與學生（包括性別、學院別、學業投入程度）對實施該制度的看法之差異性。研究結果可提供案例大學作為實施「學生評鑑教師教學」改進之參考。本研究以文獻分析及自編問卷，對案例大學九十六學年度第二學期的師生進行調查，實得有效樣本教師227份，學生559份。問卷回收資料以SPSS for Windows 12.0版統計套裝軟體處理，利用描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、Scheffe’s事後檢定、χ2考驗及開放意見之彙整等方法，來分析教師與學生對問卷中的各項問題看法的差異情形，發現如下：一、整體而言，不同學院的教師與學生對學生評鑑教師教學有差異。其他除教師的年資稍有差異之外，其餘師生的背景變項皆沒有顯著差異。二、教師和學生多數認為現行問卷的題目內容合適且可行，且教師比學生更為肯定。三、教師和學生皆認同應依據學科性質而使用不同的評鑑表。四、教師和學生皆不認為同學會確實填答教學意見調查表，但校方卻重視教學意見調查的結果五、學生認為「教師的個人特質」會影響評鑑結果，而教師則認為「課程本身的難易度」最有影響六、教師和學生皆不認同將評鑑結果做為教師升等的參考，但學生認為評鑑結果應作為學生選課的參考七、教師建議採取「填答問卷才能選下學期的課」之配套措施，學生則建議採取「提供個人學生的抽獎活動」
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醫學系服務-學習的潛在課程 : 以兩所大學醫學系的服務-學習課程為例

title: 醫學系服務-學習的潛在課程 : 以兩所大學醫學系的服務-學習課程為例 abstract: 本研究之研究目的在於探討醫學系服務-學習課程的實施模式、學生參與課程的潛在課程以及服務-學習課程與通識教育理念的結合性為何。為深入瞭解潛在課程，本研究採取質性研究法，以參與觀察、訪談等方式獲取資料；研究對象方面，則在一所公立大學與一所私立大學的醫學系中各挑選上服務-學習課程的五位醫學生進行上述資料蒐集工作。根據資料詮釋與分析的結果，本研究歸納結論如下： (1)服務-學習課程在各校不同的課程設計中，產生相同與相異的學習成果，相同部分為課程未經設計，導致學生參與課程的無所適從、課程教師未與服務機構縝密聯繫，而讓學生歷經低學習、低服務的課程。相異部分為服務機構帶動模式不同，產生兩種學習成果，一者對服務-學習課程多呈現負向的潛在課程；另一者則對服務-學習課程多呈現正向的潛在課程。 (2)就服務-學習課程整體設計而言，因仍有許多缺失與不足之處，因此尚未藉此達成通識教育的理念，讓學生從服務的歷程中開拓視野、並進而培養廣博、全人的學習精神。上述之潛在課程的運作，顯示出服務-學習課程未來還有許多尚待改進的空間。根據研究發現與結論，本研究提出若干具體建議，以供學校、教師實施服務-學習課程及後續相關研究之參考。
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我國大學學位學程課程設計之研究 : 以美國四所大學作為參照

title: 我國大學學位學程課程設計之研究 : 以美國四所大學作為參照 abstract: 本研究旨在探討我國大學學位學程課程設計之研究，並以美國四所大學作為參照，主要之研究目的有五：一、探討大學學位學程制度的理念與內涵；二、瞭解美國大學學程制度的課程設計；三、探討我國96學年度大學學位學程課程設計；四、分析比較美國與我國大學學程制度的課程設計之異同；五、提出我國大學學位學程制度未來課程設計與發展的方向與建議。本研究首先透過網路資源著手蒐集美國哈佛大學、芝加哥大學、史丹佛大學、麻省理工學院與我國96學年度大學學位學程課程制度之相關文件與資料，藉由文件資料的蒐集、整理與分析，並透過比較教育研究法分析比較美國與我國大學學位學程課程設計之異同。最後，根據研究分析之結果與研究發現，歸納出以下結論：一、學程制在美國大學課程中早已行之多年，而在我國學位學程制則是近年來大學課程的改革重點。二、學位學程課程目標方面，美國大學的學位學程課程理念在於培養學生知識的深度及廣度，我國則是以培育未來產業所需之跨領域專業人材為主。三、學位學程學制安排方面，美國大學主要是以「跨院、系」為主，我國則是以「學院」作為推動學位學程以及招生的單位。四、學位學程課程架構與學分數比例方面，美國大學重著於學生專業與通識之平衡發展，我國較偏向於培養學生實用技術能力為主。五、學位學程課程相關配套措施方面，美國主要是以學生的學習與輔導為主，我國則偏向於學生專業能力的培養。
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科技大學國際化策略與實施成效分析

title: 科技大學國際化策略與實施成效分析 abstract: 　　本研究旨在分析我國科技大學國際化策略及實施成效，主要之研究目的有五：一、瞭解我國科技大學國際化之現況；二、探討我國科技大學國際化實施之策略；三、檢視我國科技大學國際化實施之成效；四、分析不同學校背景與環境背景對學校國際化之差異情形；五、針對研究結果，對我國科技大學國際化所產生的問題與衝擊，提出相關改善之建議與方針。　　本研究首先透過文獻分析法進行相關之文獻探討外，並採用國立台灣師範大學教育評鑑與發展研究中心所建構之「台灣高等教育資料庫」之94年度大三學生問卷調查資料，就學生國際化面向進行量化分析，以及自行設計之「科技大學國際化現況調查表」，調查分析學校整體國際化之現況及成效，最後透過訪談法對科技大學國際化工作主管部門之單位主管進行訪談。　　最後，根據研究分析之結果及主要研究發現，歸納出如下結論：一、我國科技大學國際化現況良好並呈現多角化經營之趨勢，但也面臨諸多問題與挑戰亟待解決二、我國科技大學國際化策略呈現出多元化發展之趨勢，包括學校成員的全面參與、國際化環境的建置、提供經費誘因以推動學生國際化，以及創造學校自我發展特色三、我國科技大學國際化工作成效良好並呈現成長之趨勢，尤以學生國際化成效成長幅度最高四、改名（制）科技大學時間不同對獲得外語計畫經費補助及學校配置國際化專責工作人員數量上具有中度之相關性五、學校性質、學校區域、改名（制）科技大學時間及學校學生人數不同，學生對國際化看法上有顯著差異六、公立學校教師在申請／獲得國外專利數顯著高於私立學校教師七、外語補救教學班數、外語計畫補助經費及國際化專責工作人員數量之不同，學生對國際化看法上有顯著差異八、國際化工作專責人員數量愈多之學校，專任教師具有國外博士學位數者顯著較高九、在技專校院推動國際化工作上，教育部應扮主導之角色，並在國際化相關獎補助經費使用上給予更多的彈性空間，以及建立國際化管考機制十、技專校院國際化成效之評鑑在量化成效外，更應重視質化成效的表現十一、應建構國家社會的國際化環境
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臺灣與中國大陸高等教育評鑑制度比較之研究

title: 臺灣與中國大陸高等教育評鑑制度比較之研究 abstract: 本研究主要採用文件分析法與G. Z. F. Bereday之比較研究法，旨在針對臺灣與中國大陸高等教育評鑑制度進行比較分析。主要目的包含：一、釐清高等教育評鑑的相關概念與內涵。二、分析兩岸高等教育的近三十年來的重要政策改革。三、探討兩岸高等教育評鑑制度的緣起、發展沿革，及制度的建構。四、探討兩岸高等教育評鑑制度建構的情形、執行現況、面臨的問題及可能發展的趨勢。五、比較分析兩岸高等教育評鑑制度的實施、面臨的問題及發展趨勢。六、根據比較分析的結果提出可供未來相關政策改革參考之建議。本研究之主要結論可歸納如下：一、有關高等教育之發展 (一)兩岸高等教育由於快速的擴充，已脫離早期菁英式高等教育模式，積極往大眾化或普及化高等教育的模式發展。 (二)兩岸高等教育的擴充，在台灣是以私立高等教育之擴充為主，但在中國大陸則是以政府興辦的公立高等學校擴充為主，民辦高校的興起主要是近年來的發展。 (三)兩岸高等教育均將高等教育卓越化發展訂定為政策之一，其政策之推動，均是以將資源集中投注於少數重點校院為策略。只不過，對重點校院之挑選，在台灣是透過公開競爭申請進行審核，在中國大陸，則是由中央主動挑選，是由上而下的決策過程。二、有關高等教育評鑑制度之建構發展 (一)兩岸高等教育評鑑制度之建構都是因應高等教育擴充後對品質之憂慮而產生。 (二)兩岸高等教育評鑑制度之推動，最初都是由政府主導及執行，但台灣以逐漸改由民間團體負責執行，中國大陸則仍是由教育部直接負責規劃與執行。 (三)兩岸高等教育評鑑制度之建構，均是採取邊作邊改的方法，不斷修正改善，但中國大陸早期評估機制之建構曾採取試點方式進行，視試辦結果再逐漸推廣；台灣高教評鑑機制之建構則未採此種試點方式進行。三、有關高等教育評鑑制度之實施 (一)兩岸高等教育評鑑機制均非僅單一制度統一進行，台灣高教評鑑之實施是將一般大學校院和技職校院作區分；中國大陸高教評鑑之實施則是將本科與研究生教育加以區分。 (二)兩岸高等教育評鑑實施之類別均以多元方式進行，台灣高教評鑑之類別包括校務評鑑、院系所及學程評鑑、學門評鑑、專案評鑑；中國大陸高教評鑑之實施，其本科教學工作水平評估是以學校為單位進行學校整體教學評估，在研究生教育評估方面則是依學科進行評估。 (三)兩岸高等教育評鑑實施之過程，均以自評為主，並包括專家實地訪視。不過台灣的系所評鑑是以認可制為主，其結果分為通過、待觀察及未通過三種；中國大陸的普通高校本科教學工作水平評估則採取等第方式公布其評估結果，分為優秀、良好、合格及不合格等四種。 (四)兩岸高等教育之評鑑（中國的普通高校本科教學工作水平評估，及台灣的大學系所評鑑）均以五年一輪的方式辦理。四、有關高等教育評鑑制度實施之問題 (一)兩岸高等教育評鑑制度對不同類型校院皆使用相同評鑑項目或指標，對如何促使各高等教育機構發展其辦學特色，均仍待努力。 (二)兩岸高等教育評鑑結果公布後，對受評對象後續之改善情形，追蹤考評機制均待加強。
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中小學職前教師在服務學習中專業成長的歷程 : 以淡江大學教學服務團為例

title: 中小學職前教師在服務學習中專業成長的歷程 : 以淡江大學教學服務團為例 abstract: 本研究旨在探討中小學職前教師在服務學習中專業知能、通識知能與專業態度的成長情形。為達上述研究目的，研究者採質性取向的研究方法，首先由職前教師專業成長與服務學習相關理論切入，探討與本研究相關的文獻。其次以淡江大學教學服務團為研究對象，實際深入研究場域進行參與觀察、行動研究、訪談與文件分析，所蒐集的資料包括教學團課程計畫、會議紀錄、訪談逐字稿、觀察札記、教學團成果報告等。研究者跟據參與觀察、訪談與文件分析所得的結果相互比對，進行資料分析與比對。根據分析結果，本研究主要的獲致結論如下：壹、服務學習實踐後對職前教師的專業成長之影響一、職前教師在服務實踐反思中，連結專業知能發展的面向。二、職前教師在服務中發現自己是「心」有餘而「力」不足。三、職前教師重新探究知識與教學的本質。四、從服務偏遠地區弱勢學生中發展教育的熱忱。貳、教學服務團經驗對職前教師專業成長的影響一、協同合作教學，對職前教師專業知能的影響。二、團隊經驗中職前教師專業信念與價值的潛在課程。三、教學服務團經驗帶給職前教師專業成長的「附加價值」。基於上述研究結論提出建議，以供職前教師、教學服務團、師資培育機構之參考。
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荷蘭高等教育品質保證制度之研究

title: 荷蘭高等教育品質保證制度之研究 abstract: 本研究採用文件分析法及個案分析法，主要探討荷蘭高等教育品質保證制度。主要目的包括：(一)瞭解歐盟高等教育重要政策的內涵；(二)探討歐盟推動高等教育品質保證支柱重要策略與方案；(三)探討荷蘭高等教育制度之發展沿革與現況；(四)剖析荷蘭高等教育品質保證機制建構與運作之情形；(五)探討在歐盟高教相關政策影響下，荷蘭高等教育品質保證制度運作之情形；(六)透過個案研究，深入瞭解荷蘭高等教育品質保證實際執行之結果；(七)根據研究發現，提出可供我國未來研訂高等教育品質保證相關政策之參考建議。本研究之主要發現或結論有：一、荷蘭高等教育制度及其品質保證制度，近年來均以歐盟政策為依歸，而進行調整修正。二、歐盟高等教育的政策是以在2010年建構完成「歐洲高等教育區」為目標，且其高等教育最強調的重點工作是促成跨國之師生流動。三、歐盟為促進跨國之流動，積極要求各國建立「三層級」學位體系，及推動「學分轉換與累積」制度。四、透過高等教育品質保證網絡(ENQA)所訂定的《歐洲高等教育品質保證標準與準則》成為「波隆那歷程」簽署國執行高等教育品質保證的參考依據。五、荷蘭的高等教育制度在2002年進行改革調整，正式建立「三層級」學位體系。六、荷蘭實行高等教育教學與研究方面之品質保證制度，是為了達成大學自主、績效責任與品質改善等目的。七、荷蘭高等教育教學品質方面的保證是透過學程認可制度進行，其認可效力為期6年；研究方面的品質保證則主要以研究型大學為範圍，由各校自主進行研究評鑑，於外部研究評鑑時以學門評鑑為主。八、荷蘭的高等教育品質保證制度亦配合其雙軌制高等教育體系，為不同類型的學校建構有不同的評鑑指標。九、荷蘭高等教育學程認可學程之認可運作程序，依申請之學程性質區分為「既有學程」及「新設立學程」兩種；若申請認可之學程未達認可標準，則NVAO認可機構可延緩公佈學程認可結果。十、荷蘭教學品質方面歷經三層嚴謹之負責單位來完成品質保證工作，其認可結果公佈後，未牽連經費補助議題；然而研究品質保證卻與經費撥款掛勾。十一、荷蘭Twente大學與海牙專業大學雖分屬不同類型高等教育機構，但兩校內部品質保證體系皆設有專責評鑑單位負責執行，且已建立其自我評鑑的機制。十二、Twente大學與海牙專業大學兩校學位學程之認可皆以NVAO之認可指標與參考架構為依歸，Twente大學並建立研究方面之自我評鑑機制。
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